¿Aprenden nuestros alumnos todo lo que les enseñamos? «La enseñanza sin aprendizaje es como una carta sin destinatario».
Con esta frase tan metafórica y descriptiva, Dani Carpes, alumno de
primero de Grado Educación Primaria, argumentaba una de sus respuestas
en la asignatura en la que participo como profesor. Me hizo feliz
leerla y le solicité permiso para publicarla.
Cuántas veces hemos estado enseñando contenidos, conceptos, procedimientos y actitudes (qué obsoleto suena ¿verdad?) que nunca aprendieron nuestros alumnos. “Pero si lo vimos el curso pasado en clase de ciencias, y le dedicamos un par de semanas, ¿cómo es posible que no lo sepáis?”- nos quejamos con decepción al comprobar que nadie de la clase recuerda algo ya estudiado con anterioridad. Como una gran burla a la esencia de nuestra profesión, muchos docentes pasamos horas, días y semanas sufriendo la sensación que nuestros alumnos no aprenden, que deambulan, seguramente desorientados, entre los contenidos que enseñamos (o que creemos enseñar) sin tener una meta fija, más allá que el examen de fin de mes o trimestre. Una situación que se repite, quizá con mucha frecuencia en nuestras aulas, dejando apesadumbrado al docente y vacío al alumno.
El profesorado como investigador en su aula. Un saludable ejercicio de autoevaluación consiste en preguntarnos cada día, al finalizar la jornada escolar, qué aprendieron, de verdad, nuestros alumnos, qué carga valiosa se llevaron hoy en sus mochilas y qué durabilidad tendrá lo aprendido. Es más, preguntárselo a ellos como ejercicio sistemático metacognitivo y auto-reflexivo. Con hallar una sola respuesta será suficiente para justificar nuestra acción docente del día. Si no encontramos resultados, o sólo nos descubrimos con contestaciones evasivas de las que comienzan por «pero» y acaban por «la culpa es de»…, inspiremos profundo, rebobinemos y retomemos otra pregunta: ¿qué puedo hacer mañana? , o mucho mejor, ¿qué puedo hacer mañana que no hice hoy?, partiendo de una premisa: no necesitan repetir más veces lo mismo que antes no les sirvió. El aprendizaje auténtico no se da por repetición, se produce por conexión. Es necesario buscar alternativas y los docentes las conocemos.
La relación entre enseñanza y aprendizaje no es (nunca fue) simple ni directa
Una mirada desde el aula, realista, analítica y reflexiva, nos hace
conscientes de la existencia de múltiples factores que infunden una gran
complejidad a los procesos educativos: organización escolar, contexto
socio-familiar, diversidad de capacidades y estilos de aprendizajes del
alumnado, estímulos hacia el aprendizaje intrínsecos y extrínsecos
(internos y externos al centro), clima escolar y relacional (de
profesorado y alumnado), …). ¿Quién dijo que la docencia era fácil? Una
complejidad en forma de árboles que, en muchos casos, no nos deja ver
el bosque de las necesidades reales. Iniciar este camino exploratorio
por estos factores nos lleva a dos razonamientos previos:
1
No siempre la ausencia de aprendizajes en el alumnado se deben a un error en la enseñanza, pues intervienen múltiples variables.
2
No podemos asegurar que las acciones de enseñanza en el aula, por esos mismos elementos, son siempre la causa de los aprendizajes que consiguen los alumnos.
Lo que nos dan, por lo que nos quitan.
En mis clases dialogamos, en ocasiones, sobre un documento del profesor Juan Mallart1 ,
que me gusta especialmente, donde expone su visión en relación a este
tema. Mallart elabora un cuadro de doble entrada, directo y claro, en el
que dibuja todas las relaciones posibles que existen entre enseñanza
(E) y el aprendizaje (A) a las que merece la pena dedicar unos
minutos de atención y análisis.
La relación enseñanza-aprendizaje
1
La primera interacción entre estos dos elementos la denominamos
[E+A+]. Es una relación deseada y puede parecer la clásica relación
didáctica que nos lleva a una perspectiva institucionalizada de la
enseñanza: Un espacio donde se provocan actos de enseñanza que como consecuencia producen efectos de aprendizaje sobre otros individuos.
Haciendo una lectura actualizada de la misma vemos que el Aprendizaje
ha tomado protagonismo en esta unión. ¿Por qué? Mientras que el
depositario de la acción de aprender está concentrado en un solo destino
(el alumno), los propulsores de la acción de enseñar se han
multiplicado y diluido su poder en el aula: profesores, otros adultos,
los propios alumnos entre sí, las tecnologías, otros recursos
pedagógicos, el contexto,… y cualquiera de ellos puede ser prescindible
en un momento dado.
Por otro lado, en el proceso e/a hay otros elementos, mucho menos controlados e identificados, que también enseñan (las emociones, las relaciones sociales y didácticas, los modelos, las creencias, los valores,…).
Así, pudiera ser que la denominada A+ no sea efecto directo de la E+, aunque se produzcan, supuestamente, en el mismo acto y espacio educativo.
El análisis de esta relación nos proporciona a los docentes la identificación de los puntos fuertes donde sustentar la acción docente y orientadora.
2
El segundo binomio que une este producto cartesiano es el que representamos como (E+A-): la relación que, aún desplegando todos los elementos de enseñanza descritos anteriormente, no logra los efectos de aprendizaje deseados. Es decir se produce una actividad educativa intencional, donde destaca la intención más que el éxito obtenido. Su desarrollo intencional positivo (E+) tiene como consecuencia la no producción de los aprendizajes previsto (A-).
En este caso, es preciso preguntarnos sobre cuál o cuáles han podido ser la o las causas. Una acción evaluativa pertinente será indagar en los modos de poner en juego todos los elementos e intentar descubrir lo que nos ha fallado.
Hablamos de analizar los modelos metodológicos desarrollados y la posibilidad de buscar en nuestro entorno diferentes esquemas de proceder. Salir de nuestra aula y buscar elementos de mejora en otras prácticas de éxito educativo. Entrará en juego el concepto de innovación educativa y de ser capaces de asumir pequeños riesgos al asumir propuestas de cambio.
3
El tercer cuadrante nos sitúa en una relación extraña para los docentes: E-/A+. Hay ocasiones que la respuesta a qué han aprendido hoy mis alumnos nos lleva a descubrir que aprendieron algo que nunca tuvimos intención de enseñar. La delgada línea que dividía (que divide) en los currículos, los aprendizajes formales de los informales se está diluyendo a velocidad que la escuela no puede controlar. La actividad atrás considerada extraescolar empuja con gran potencia solicitando ser incluida en currículos configurados a la medida de cada aprendiente, de cada grupo de alumnos, de cada centro.
La propuesta que podemos hacernos a continuación será la de indagar en los contenidos del currículo y apostar por la flexibilización y enriquecimiento del mismo, con la utilización de tópicos distintos y del establecimiento de relaciones diferentes entre ellos.
4
El último cuadrante, [E-A-] es aquel que relaciona la enseñanza figurada y, consecuentemente, la ausencia de aprendizaje auténtico. Esta relación escenifica lo que en otros artículos hemos denominado la educación placebo. Partiendo de la profunda convicción que ningún docente, intencionadamente, evita que en su aula se produzca enseñanza, y que muchos alumnos se esfuerzan en lo que cree importante estudiar (como sustituto de aprender), es una realidad la existencia de este modelo relacional que tanto nos preocupa y del que tantas veces hablamos.
¿Por qué esta situación queda invisible ante los que podrían quejarse? El alumnado tiene con frecuencia unas expectativas de lo que es aprender reduccionistas, inducidas, probablemente, por años de una cultura escolar que promociona el asimilacionismo del conocimiento acrítico como valor y ningunea la creatividad, el desarrollo del pensamiento divergente y la capacidad de aprender a aprender. Un placebo al aprendizaje lo proporciona una nota, un número como triste evaluación de lo aprendido, conseguida a partir de un examen memorístico, válido en una sociedad capturada por el síndrome del opositor y las reválidas.
«La enseñanza sin aprendizaje es como una carta sin destinatario» e imagino una oficina de correos con un cajón lleno de sobres portadores de hermosos mensajes que nunca encontraron a su destinatario. Al mismo tiempo me pregunto: ¿En qué cajón del aula quedarán las enseñanzas que nunca aprendieron nuestros alumnos?
1Mallart, J. (2013). Cap. 1: Didáctica: concepto, objeto y finalidad Didáctica general para psicopedagogos.
Cuántas veces hemos estado enseñando contenidos, conceptos, procedimientos y actitudes (qué obsoleto suena ¿verdad?) que nunca aprendieron nuestros alumnos. “Pero si lo vimos el curso pasado en clase de ciencias, y le dedicamos un par de semanas, ¿cómo es posible que no lo sepáis?”- nos quejamos con decepción al comprobar que nadie de la clase recuerda algo ya estudiado con anterioridad. Como una gran burla a la esencia de nuestra profesión, muchos docentes pasamos horas, días y semanas sufriendo la sensación que nuestros alumnos no aprenden, que deambulan, seguramente desorientados, entre los contenidos que enseñamos (o que creemos enseñar) sin tener una meta fija, más allá que el examen de fin de mes o trimestre. Una situación que se repite, quizá con mucha frecuencia en nuestras aulas, dejando apesadumbrado al docente y vacío al alumno.
El profesorado como investigador en su aula. Un saludable ejercicio de autoevaluación consiste en preguntarnos cada día, al finalizar la jornada escolar, qué aprendieron, de verdad, nuestros alumnos, qué carga valiosa se llevaron hoy en sus mochilas y qué durabilidad tendrá lo aprendido. Es más, preguntárselo a ellos como ejercicio sistemático metacognitivo y auto-reflexivo. Con hallar una sola respuesta será suficiente para justificar nuestra acción docente del día. Si no encontramos resultados, o sólo nos descubrimos con contestaciones evasivas de las que comienzan por «pero» y acaban por «la culpa es de»…, inspiremos profundo, rebobinemos y retomemos otra pregunta: ¿qué puedo hacer mañana? , o mucho mejor, ¿qué puedo hacer mañana que no hice hoy?, partiendo de una premisa: no necesitan repetir más veces lo mismo que antes no les sirvió. El aprendizaje auténtico no se da por repetición, se produce por conexión. Es necesario buscar alternativas y los docentes las conocemos.
La relación entre enseñanza y aprendizaje no es (nunca fue) simple ni directa
Una mirada desde el aula, realista, analítica y reflexiva, nos hace
conscientes de la existencia de múltiples factores que infunden una gran
complejidad a los procesos educativos: organización escolar, contexto
socio-familiar, diversidad de capacidades y estilos de aprendizajes del
alumnado, estímulos hacia el aprendizaje intrínsecos y extrínsecos
(internos y externos al centro), clima escolar y relacional (de
profesorado y alumnado), …). ¿Quién dijo que la docencia era fácil? Una
complejidad en forma de árboles que, en muchos casos, no nos deja ver
el bosque de las necesidades reales. Iniciar este camino exploratorio
por estos factores nos lleva a dos razonamientos previos:1
No siempre la ausencia de aprendizajes en el alumnado se deben a un error en la enseñanza, pues intervienen múltiples variables.
2
No podemos asegurar que las acciones de enseñanza en el aula, por esos mismos elementos, son siempre la causa de los aprendizajes que consiguen los alumnos.
Lo que nos dan, por lo que nos quitan.
En mis clases dialogamos, en ocasiones, sobre un documento del profesor Juan Mallart1 ,
que me gusta especialmente, donde expone su visión en relación a este
tema. Mallart elabora un cuadro de doble entrada, directo y claro, en el
que dibuja todas las relaciones posibles que existen entre enseñanza
(E) y el aprendizaje (A) a las que merece la pena dedicar unos
minutos de atención y análisis.La relación enseñanza-aprendizaje
1
La primera interacción entre estos dos elementos la denominamos
[E+A+]. Es una relación deseada y puede parecer la clásica relación
didáctica que nos lleva a una perspectiva institucionalizada de la
enseñanza: Un espacio donde se provocan actos de enseñanza que como consecuencia producen efectos de aprendizaje sobre otros individuos.
Haciendo una lectura actualizada de la misma vemos que el Aprendizaje
ha tomado protagonismo en esta unión. ¿Por qué? Mientras que el
depositario de la acción de aprender está concentrado en un solo destino
(el alumno), los propulsores de la acción de enseñar se han
multiplicado y diluido su poder en el aula: profesores, otros adultos,
los propios alumnos entre sí, las tecnologías, otros recursos
pedagógicos, el contexto,… y cualquiera de ellos puede ser prescindible
en un momento dado.Por otro lado, en el proceso e/a hay otros elementos, mucho menos controlados e identificados, que también enseñan (las emociones, las relaciones sociales y didácticas, los modelos, las creencias, los valores,…).
Así, pudiera ser que la denominada A+ no sea efecto directo de la E+, aunque se produzcan, supuestamente, en el mismo acto y espacio educativo.
El análisis de esta relación nos proporciona a los docentes la identificación de los puntos fuertes donde sustentar la acción docente y orientadora.
2
El segundo binomio que une este producto cartesiano es el que representamos como (E+A-): la relación que, aún desplegando todos los elementos de enseñanza descritos anteriormente, no logra los efectos de aprendizaje deseados. Es decir se produce una actividad educativa intencional, donde destaca la intención más que el éxito obtenido. Su desarrollo intencional positivo (E+) tiene como consecuencia la no producción de los aprendizajes previsto (A-).
En este caso, es preciso preguntarnos sobre cuál o cuáles han podido ser la o las causas. Una acción evaluativa pertinente será indagar en los modos de poner en juego todos los elementos e intentar descubrir lo que nos ha fallado.
Hablamos de analizar los modelos metodológicos desarrollados y la posibilidad de buscar en nuestro entorno diferentes esquemas de proceder. Salir de nuestra aula y buscar elementos de mejora en otras prácticas de éxito educativo. Entrará en juego el concepto de innovación educativa y de ser capaces de asumir pequeños riesgos al asumir propuestas de cambio.
3
El tercer cuadrante nos sitúa en una relación extraña para los docentes: E-/A+. Hay ocasiones que la respuesta a qué han aprendido hoy mis alumnos nos lleva a descubrir que aprendieron algo que nunca tuvimos intención de enseñar. La delgada línea que dividía (que divide) en los currículos, los aprendizajes formales de los informales se está diluyendo a velocidad que la escuela no puede controlar. La actividad atrás considerada extraescolar empuja con gran potencia solicitando ser incluida en currículos configurados a la medida de cada aprendiente, de cada grupo de alumnos, de cada centro.
La propuesta que podemos hacernos a continuación será la de indagar en los contenidos del currículo y apostar por la flexibilización y enriquecimiento del mismo, con la utilización de tópicos distintos y del establecimiento de relaciones diferentes entre ellos.
4
El último cuadrante, [E-A-] es aquel que relaciona la enseñanza figurada y, consecuentemente, la ausencia de aprendizaje auténtico. Esta relación escenifica lo que en otros artículos hemos denominado la educación placebo. Partiendo de la profunda convicción que ningún docente, intencionadamente, evita que en su aula se produzca enseñanza, y que muchos alumnos se esfuerzan en lo que cree importante estudiar (como sustituto de aprender), es una realidad la existencia de este modelo relacional que tanto nos preocupa y del que tantas veces hablamos.
¿Por qué esta situación queda invisible ante los que podrían quejarse? El alumnado tiene con frecuencia unas expectativas de lo que es aprender reduccionistas, inducidas, probablemente, por años de una cultura escolar que promociona el asimilacionismo del conocimiento acrítico como valor y ningunea la creatividad, el desarrollo del pensamiento divergente y la capacidad de aprender a aprender. Un placebo al aprendizaje lo proporciona una nota, un número como triste evaluación de lo aprendido, conseguida a partir de un examen memorístico, válido en una sociedad capturada por el síndrome del opositor y las reválidas.
«La enseñanza sin aprendizaje es como una carta sin destinatario» e imagino una oficina de correos con un cajón lleno de sobres portadores de hermosos mensajes que nunca encontraron a su destinatario. Al mismo tiempo me pregunto: ¿En qué cajón del aula quedarán las enseñanzas que nunca aprendieron nuestros alumnos?
1Mallart, J. (2013). Cap. 1: Didáctica: concepto, objeto y finalidad Didáctica general para psicopedagogos.
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