El discurso pedagógico tiene un problema importante que afrontar:
si bien reconoce que todos los alumnos son diferentes; a la hora de
enseñar, parece olvidarse este principio básico y se pone en práctica
una única manera que da cuenta de una homogeneidad inexistente.
La literatura didáctica sobre estrategias de aprendizaje y estilos de aprender es prolífica y contundente: a estas alturas nadie debería poner en tela de juicio lo que se configura como una obviedad. Pero cuando nos detenemos a ver las estrategias de enseñanza y de evaluación daría la sensación de que se borra con el codo lo que se escribió con la mano.
Posiblemente, uno de los mayores problemas provenga de la identificación de la enseñanza y el aprendizaje como un proceso único, cuando en realidad se trata de dos procesos bien diferenciados. Aún hoy vemos cómo algunos autores siguen expresándose sobre este binomio como “proceso de enseñanza-aprendizaje”su poniendo algo indisociable y aludiendo en el fondo a un cierto determinismo del primero sobre el segundo.
Se borra con el codo
lo que se escribió con la mano
La tipificación de estilos de aprender o de estrategias de aprendizaje no presupone predeterminación de formas de enseñanza. Aunque en realidad la dificultad más importante que afrontamos es la uniformidad de las estrategias didácticas. Basta con observar los libros de texto, para ver cómo aparece presente la idea de que todos deben resolver una misma propuesta de una única forma esperable.
¿En dónde se reflejan, entonces, la diversidad de estilos y
estrategias a la que alude toda la bibliografía?
Cuando nos encontramos con un docente que pone en práctica una estrategia planificada, y que espera que sus alumnos aborden-desarrollen su actividad de una sola forma posible así como que arriben a un solo resultado esperable, es allí cuando hallamos con claridad la raíz de esta contradicción entre el discurso y la práctica.
La evaluación contribuye fuertemente a que este tipo de contradicciones se sostenga. Esto se observa en la marcada tendencia a la estandarización, la configuración de metas muy específicas y la búsqueda permanente de la calificación como finalidad última del aprendizaje. Mientras sobrevivan estos factores en el centro de los procesos de enseñanza, difícilmente podamos lograr ver un despliegue diverso de estrategias y estilos de aprendizaje.
Hace pocos días discutíamos en redes sociales sobre el placer en el aprendizaje: hay quienes opinan que no debería ser considerado como tal. Admiten la posibilidad de algún “goce” frente a un logro (en términos exitistas), pero el sentir placer se asocia con ‘banalidad’, ‘superficialidad’, ‘pérdida de tiempo’ o ‘vaciamiento de contenidos’. En esta misma línea, hay muchos que consideran que si el aprendizaje implica esfuerzo (punto con el que acuerdo), no podría eludirse en él cierto desagrado, molestia o por lo menos vincularlo con algo no deseado.
...contradicción
entre el discurso y la práctica
¿Se puede aprender sin deseo? Seguramente algo se puede. ¿Pero qué tipo de aprendizaje se produce? ¿Es el aprendizaje que realmente buscamos promover?
Muchos de nosotros hemos aprendido cosas que nos han resultado muy poco útiles en la vida por repetición y memorización. Nos hemos llenado de datos que sólo hemos logrado “lucir” en situaciones de ostentación de información, pero que raramente nos han servido para algo.
Creo que así como es muy difícil enseñar algo que no nos gusta, es mucho más difícil aprender algo para lo que no estamos motivados, no sentimos ninguna utilidad o simplemente no entra dentro de nuestro espectro de intereses. Y aquí muchos responderán que la función de la escuela es enseñar muchas cosas que es posible que niños y jóvenes no les interesen, pero que “son necesarias”.
Sobre esto quiero discutir algunas naturalizaciones: ¿son necesarias para qué o para quiénes? Si fueran realmente indispensables y supuestamente les correspondiera a los docentes lograr ese interés por lo que hay que aprender: ¿es esto siempre factible? ¿Podemos “imponer” significado y sentido a donde no hay motivación personal?
Acuerdo con la idea de que un docente con buenas estrategias didácticas es capaz de producir interés en los alumnos por aprender cualquier cosa, siempre y cuando aquello que está enseñando pueda dar cuenta de alguna posibilidad de ser transferido a la realidad en algún contexto o situación. Pero, con aquellas cuestiones de orden menos práctico, resulta bastante difícil poder lograr un aprendizaje que no cuenta con una motivación por parte del alumno. En este sentido, resulta casi obvio entonces que el primer paso sería conocer los intereses particulares de nuestros estudiantes antes de planificar. ¿Cuántos docentes se toman este trabajo?
Es muy difícil enseñar algo que
no nos gusta
La falta de tiempo suele ser un argumento siempre esgrimido para justificarse: ¿tiempo para “dar contenidos” que no cuentan relevancia alguna? ¿Cuán útil resulta ese tiempo en términos reales del aprendizaje que se pueda producir? Conocer las características individuales para que el aprendizaje tenga lugar resulta una condición necesaria, aunque no suficiente.
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La literatura didáctica sobre estrategias de aprendizaje y estilos de aprender es prolífica y contundente: a estas alturas nadie debería poner en tela de juicio lo que se configura como una obviedad. Pero cuando nos detenemos a ver las estrategias de enseñanza y de evaluación daría la sensación de que se borra con el codo lo que se escribió con la mano.
Posiblemente, uno de los mayores problemas provenga de la identificación de la enseñanza y el aprendizaje como un proceso único, cuando en realidad se trata de dos procesos bien diferenciados. Aún hoy vemos cómo algunos autores siguen expresándose sobre este binomio como “proceso de enseñanza-aprendizaje”su poniendo algo indisociable y aludiendo en el fondo a un cierto determinismo del primero sobre el segundo.
Se borra con el codo
lo que se escribió con la mano
La tipificación de estilos de aprender o de estrategias de aprendizaje no presupone predeterminación de formas de enseñanza. Aunque en realidad la dificultad más importante que afrontamos es la uniformidad de las estrategias didácticas. Basta con observar los libros de texto, para ver cómo aparece presente la idea de que todos deben resolver una misma propuesta de una única forma esperable.
¿En dónde se reflejan, entonces, la diversidad de estilos y
estrategias a la que alude toda la bibliografía?
Cuando nos encontramos con un docente que pone en práctica una estrategia planificada, y que espera que sus alumnos aborden-desarrollen su actividad de una sola forma posible así como que arriben a un solo resultado esperable, es allí cuando hallamos con claridad la raíz de esta contradicción entre el discurso y la práctica.
La evaluación contribuye fuertemente a que este tipo de contradicciones se sostenga. Esto se observa en la marcada tendencia a la estandarización, la configuración de metas muy específicas y la búsqueda permanente de la calificación como finalidad última del aprendizaje. Mientras sobrevivan estos factores en el centro de los procesos de enseñanza, difícilmente podamos lograr ver un despliegue diverso de estrategias y estilos de aprendizaje.
Hace pocos días discutíamos en redes sociales sobre el placer en el aprendizaje: hay quienes opinan que no debería ser considerado como tal. Admiten la posibilidad de algún “goce” frente a un logro (en términos exitistas), pero el sentir placer se asocia con ‘banalidad’, ‘superficialidad’, ‘pérdida de tiempo’ o ‘vaciamiento de contenidos’. En esta misma línea, hay muchos que consideran que si el aprendizaje implica esfuerzo (punto con el que acuerdo), no podría eludirse en él cierto desagrado, molestia o por lo menos vincularlo con algo no deseado.
...contradicción
entre el discurso y la práctica
¿Se puede aprender sin deseo? Seguramente algo se puede. ¿Pero qué tipo de aprendizaje se produce? ¿Es el aprendizaje que realmente buscamos promover?
Muchos de nosotros hemos aprendido cosas que nos han resultado muy poco útiles en la vida por repetición y memorización. Nos hemos llenado de datos que sólo hemos logrado “lucir” en situaciones de ostentación de información, pero que raramente nos han servido para algo.
Creo que así como es muy difícil enseñar algo que no nos gusta, es mucho más difícil aprender algo para lo que no estamos motivados, no sentimos ninguna utilidad o simplemente no entra dentro de nuestro espectro de intereses. Y aquí muchos responderán que la función de la escuela es enseñar muchas cosas que es posible que niños y jóvenes no les interesen, pero que “son necesarias”.
Sobre esto quiero discutir algunas naturalizaciones: ¿son necesarias para qué o para quiénes? Si fueran realmente indispensables y supuestamente les correspondiera a los docentes lograr ese interés por lo que hay que aprender: ¿es esto siempre factible? ¿Podemos “imponer” significado y sentido a donde no hay motivación personal?
Acuerdo con la idea de que un docente con buenas estrategias didácticas es capaz de producir interés en los alumnos por aprender cualquier cosa, siempre y cuando aquello que está enseñando pueda dar cuenta de alguna posibilidad de ser transferido a la realidad en algún contexto o situación. Pero, con aquellas cuestiones de orden menos práctico, resulta bastante difícil poder lograr un aprendizaje que no cuenta con una motivación por parte del alumno. En este sentido, resulta casi obvio entonces que el primer paso sería conocer los intereses particulares de nuestros estudiantes antes de planificar. ¿Cuántos docentes se toman este trabajo?
Es muy difícil enseñar algo que
no nos gusta
La falta de tiempo suele ser un argumento siempre esgrimido para justificarse: ¿tiempo para “dar contenidos” que no cuentan relevancia alguna? ¿Cuán útil resulta ese tiempo en términos reales del aprendizaje que se pueda producir? Conocer las características individuales para que el aprendizaje tenga lugar resulta una condición necesaria, aunque no suficiente.
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